תקציר
מטרת מחקר זה הייתה לבחון את התאוריה בדבר הקשר שבין היכולת לזהות מסרים רגשיים לא-מילוליים לבין תפקוד חברתי בקרב מתבגרים עם ליקוי למידה. מחקרים רבים מצביעים הן על קושי של מתבגרים לקויי למידה בזיהוי תקשורת לא-מילולית בכלל ובזיהוי מסרים רגשיים לא-מילוליים בפרט, והן על קושי בתפקוד חברתי. אוכלוסייה זו מאופיינת במעמד חברתי נמוך, ברמות גבוהות של בדידות, בקושי במתן פירוש נכון למצבים חברתיים ובהיותם דחויים על ידי בני גילם. כדי לבדוק את התאוריה נבדקה תכנית התערבות שנבנתה במיוחד עבור מחקר זה במטרה לשפר את התפקוד החברתי על ידי פיתוח היכולת לזיהוי מסרים רגשיים לא-מילוליים, מתוך הנחה, על פי התאוריה, שתפקוד חברתי קשור לזיהוי מסרים אלה. נבדקו 77 לקויי למידה תלמידי כיתות ז'-י' הלומדים בבתי ספר לחינוך מיוחד, שחולקו לקבוצת ניסוי (43) ולקבוצת ביקורת (34). מניתוח נתוני שאלונים שמילאו התלמידים ומוריהם נמצא כי תכנית ההתערבות הייתה יעילה בפיתוח יכולת לזהות מסרים רגשיים-לא מילוליים ובשיפור המדדים החברתיים אמפתיה ונכונות לקירבה חברתית עם עמיתים. נבדקים בעלי מנת משכל גבולית נתרמו מן התכנית יותר מבעלי מנת משכל בתחום הנורמה. המחקר מציע כלי יישומי העשוי להביא לשיפור התפקוד החברתי של מתבגרים לקויי למידה. ממצאי המחקר מצביעים על הצורך בהמשך השקעת מאמץ מחקרי בבדיקת תכניות נוספות לשיפור התפקוד החברתי של לקויי למידה שיתמקדו במשתנים נוספים מלבד זיהוי רגשות.
Abstract
This study examined the theory regarding the relation between the ability to identify emotional non-verbal messages and social performance among learning disabled (LD) adolescents. Numerous studies indicate that the majority of children with LD have difficulties to identify non-verbal communication, non-verbal emotional messages in particular, and are characterized by social difficulties. In order to examine the relation between the aforementioned variables and the theory based on this relation, an educational intervention program was formulated. The intervention program was designed to improve the social performance of LD adolescents by focusing on the development of their ability to identify non-verbal emotional messages. The study sample included 77 LD adolescents, studying in 7th-10th graders from two different special education schools that were divided into an experimental group (43) and a control group (34). Study results verified the hypothesis regarding the efficacy of the educational intervention program in terms of the development of the ability to identify non-verbal emotional messages. Subjects who participated in the intervention program also improved their performance in two social parameters: empathy and social closeness towards others. Subjects with borderline IQs benefited more from the intervention program in comparison with subjects with normal IQs. The study proposes a feasible tool for social performance's improvement of LD adolescents. The findings show that there is a need to continue to study additional variables other than non-verbal emotional messages, that affect the social performance of LD population, and propose appropriate intervention mechanisms.
מבוא
מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את התאוריה בדבר הקשר שבין יכולתם של מתבגרים לקויי למידה לזהות מסרים רגשיים לא-מילוליים לבין התפקוד החברתי שלהם. לשם כך נבנתה תכנית התערבות חינוכית, שמטרתה לשפר את התפקוד החברתי של לקויי הלמידה באמצעות פיתוח היכולת להבחין במסרים לא-מילוליים בעלי מטען רגשי ולהבין אותם. ידוע מן המחקר שלרוב לקויי הלמידה יש קשיים חברתיים. ילדים ומתבגרים לקויי למידה מאופיינים כבעלי מעמד חברתי נמוך, כדחויים על ידי קבוצת בני גילם, כסובלים מרמות גבוהות של בדידות וכמתקשים יותר מחבריהם במתן פירוש נכון לאינטראקציות חברתיות. ממצאי מחקרים רבים מצביעים על כך שאוכלוסיית הילדים לקויי הלמידה מתקשה לדייק בזיהוי תקשורת לא-מילולית בכלל וזיהוי מסרים רגשיים בפרט. לאור זאת ייתכן שתכנית התערבות זו, שתשפר את היכולת לזהות מסרים רגשיים לא-מילוליים תשפר גם את רמת התפקוד החברתי.
קשיים חברתיים בקרב לקויי למידה
בשנת 1963 הציע קירק את המונח "ליקוי למידה" (learning disability) לתיאור ילדים הסובלים מהפרעות בתחומי השפה, בעיקר בדיבור ובכתיבה, שהן מיומנויות היסוד של תקשורת חברתית. מאז עברו כ-50 שנה, שבהן עבר המונח גלגולים שונים, ואף כיום אין הסכמה בין החוקרים לגבי הגדרת המונח (Riddick, 2010). מרגלית (2000) מציינת, כי למרות מורכבות המונח וריבוי ההגדרות, ניתן להצביע על ארבעה תחומים כלליים המשותפים לרוב ההגדרות: פער בין יכולת לבין תפקוד, הטרוגניות בתוך הפרט ובין פרטים, ליקוי במערכת העצבים המרכזית, וקושי משמעותי ברכישת מיומנויות למידה ובשימוש בהן, המתבטא בהקשבה, בקריאה, בדיבור, בכתיבה, במתמטיקה ובשפה חברתית.
הקשיים המשמעותיים ברכישת מיומנויות למידה ובשימוש בהן משפיעים לא רק על התחום האקדמי, אלא גם על התחום החברתי. כבר ב-1996 נמצא כי לכ-75% מהתלמידים הסובלים מליקויי למידה יש קשיים חברתיים (Kavale & Forness, 1996). לקויי למידה יוצרים אינטראקציות שליליות עם אחרים, מתקשים בהבנת מצבים חברתיים ובהבנת שפת גוף, הבעות פנים וקודים של חוקים חברתיים, מסתגלים פחות בחברה, נדחים על ידי חבריהם ומדווחים על רמות גבוהות של חרדה, של בדידות ושל דיכאון. קשיים אלה ממשיכים לאורך כל החיים (Agaliotis & Kalyva, 2008; Elias, 2004; Riddick, 2010).
מקור הקשיים החברתיים של האוכלוסייה לקויית הלמידה אינו ברור. שתי ההשערות הרווחות ביותר הן "השערת הגורם הראשוני" (Primary Cause Hypothesis) ו"השערת הגורם המשני" (Secondary Cause Hypothesis). הראשונה מייחסת את הקשיים החברתיים לליקויים הנוירולוגיים במערכת העצבים המרכזית, המאפיינים אוכלוסייה זו, שעלולים לפגוע ביכולת הקליטה והעיבוד של רמזים חברתיים. ההשערה השנייה מסבירה את הקשיים החברתיים של ילדים לקויי למידה בקשייהם הרגשיים ובכישלון האקדמי שלהם. הילד לקוי הלמידה מתקשה לעמוד בדרישות בית הספר, חווה כישלונות, זוכה לביקורות שליליות ועלול לגלות חרדה, חוסר ביטחון וחוסר יציבות. התמודדות עם רגשות אלה גורמת להתנהגויות לא מסתגלות, למעמד חברתי נמוך ולדחייה חברתית (Gresham, 1998; Kravetz, Faust, Lipshitz & Shalhav, 1999).
השערה נוספת, של גרשם ואליוט (Gresham & Elliot, 1989) היא "השערת תאוריית הלמידה החברתית" (Social Learning Theory Hypothesis), המתבססת על התאוריה של בנדורה (Bandura). השערה זו בעלת חשיבות רבה לענייננו משום תרומתה לסלילת דרך להתערבות חינוכית. לדבריהם, הילד לקוי הלמידה נמנע מליטול חלק בפעילויות חברתיות מחשש לכישלון. בכך הוא מאבד הזדמנויות רבות לרכישה ולביצוע מיומנויות חברתיות. הוא מאבד הזדמנויות ללמוד התנהגויות חברתיות חדשות, להתנסות במיומנויות הדרושות לקיום קשר חברתי תקין עם הסביבה ולהשתמש במיומנויות אלה לצורך ניהול הקשר החברתי. חוסר ההתנסות החברתית פוגע בהבנה של תקשורת בין-אישית ועלול להוביל לקשיים חברתיים ולתגובות שליליות מהסביבה. בעקבות העדר מערכת חיזוקים להתנהגות חברתית מיומנת, הילד לקוי הלמידה אינו מצליח להתגבר על קשייו החברתיים. לטענת גרשם ואליוט, הקושי החברתי הוא גורם ראשוני הדורש טיפול. במחקר הנוכחי אימצנו טענה זאת על ידי בנייה והפעלה של תכנית התערבות חינוכית שעשויה להתמודד עם הקשיים החברתיים של מתבגרים לקויי למידה. תכנית זו נועדה ללמד את המתבגרים לקויי הלמידה לזהות ולפרש מסרים רגשיים לא-מילוליים תוך כדי התנסות במצבים חברתיים שונים.
חשיבות המרכיבים הלא-מילוליים בתקשורת בין-אישית
הרגי Hargie, 1997)) טוען, כי אדם מתמודד בהצלחה עם אינטראקציות חברתיות כאשר הוא מצליח לשפוט נכון מצבים חברתיים ולהגיב עליהם בהתאם. התמודדות כזאת מקפלת בתוכה את היכולת לזהות לא רק את "מה" שנאמר, כלומר את המרכיבים המילוליים, אלא בייחוד "כיצד" הדבר נאמר, כלומר את המרכיבים הלא-מילוליים כהבעות פנים, מחוות (ג'סטות), תנוחות גוף ואינטונציות קול. מהרביאן ( (Mehrabian,1971טוען, כי שיעור המרכיבים הלא-מילוליים במידע המועבר בתקשורת הבין-אישית הוא כ-90%. לטענתו, חשיבות המרכיבים הלא-מילוליים באינטראקציה החברתית היא בכך שהם מוסיפים לתוכן הדברים את המטען הרגשי, ועוזרים לאדם להבין מה הזולת מרגיש ומה כוונת דבריו. היכולת לזהות מרכיבים אלה מסייעת לאדם להבין את סביבתו, לתקן את התנהגויותיו ולבחור התנהגויות חברתיות נאותות. קשייהם של ילדים בזיהוי מסרים לא-מילוליים ובזיהוי רגשות הזולת, מובילים לחסכים ביחסים החברתיים, הנמשכים גם בשלבי חייהם המאוחרים (Bryan, 1978; Creusere, Alt, & Plante, 2004; Semrud-Clikeman & Schafer, 2000).
ממצאי מחקרים רבים (ביניהםBauminger, Schorr-Edelsztein & Morash, 2005; Dimitrovsky, Spector, & Levy-Shiff, 2000; Meadan & Halle, 2004; Most & Greenbank, 2000;) מצביעים על כך, שאוכלוסיית הילדים לקויי הלמידה מתקשה לדייק בזיהוי מסרי תקשורת לא-מילולית בכלל ובזיהוי מסרים רגשיים לא-מילוליים בפרט, ומגלה קשיים בקליטה, בזיהוי, בעיבוד ובפענוח המסרים ובתגובה למסרים אלו. ילדים לקויי למידה התקשו בזיהוי מסרים רגשיים שהוצגו בפניהם בדרכים שונות: באמצעות תמונות של הבעות פנים ושל תנוחות גוף, באמצעות סרטים וסיפורים ובאמצעות הבעות קול. החוקרים ציינו כי הקושי בזיהוי המסרים הלא-מילוליים, בייחוד בעלי מטען רגשי, משפיע על תפקודו החברתי של הילד לקוי הלמידה. במחקרן של מוסט וגרינבנק Most and Greenbank, 2000)) נמצא קשר חיובי בין היכולת לזהות רגשות לבין מיומנויות אחדות הנוגעות לתפקוד החברתי.
תכנית התערבות
תכניות התערבות רבות נבנו במהלך השנים במטרה לסייע לאוכלוסיית לקויי הלמידה לשפר את תפקודה החברתי. בסקירות של תכניות התערבות נמצא שרובן לא הוכיחו את עצמן בשיפור תפקודם החברתי של ילדים ומתבגרים לקויי למידה (Kavale & Mostert, 2004; McIntosh, Vaughn, & Zaragoza, 1991; Schneider, 1992; Vaughn, McIntosh, & Hogen, 1990).
כבר לפני כ-30 שנה ציינו החוקרים מינסקוף ( Minskoff, 1980) וסטראוב ורוברטס (Straub & Roberts, 1983) את החשיבות שבבניית תכנית התערבות לאוכלוסיית לקויי הלמידה, שתתבסס על התאוריה בדבר הקשר בין היכולת לזהות ולהבין מסרים לא-מילוליים לבין היכולת לתפקד בצורה תקינה מבחינה חברתית. בסקירת תכניות התערבות שנועדו לשפר את יכולתם של לקויי למידה לתפוס מסרים רגשיים לא-מילוליים, נמצא כי כל התכניות הראו שיפור ביכולת זו, אך המדגמים היו מצומצמים ביותר (ברובם השתתפו פחות מעשרה נבדקים), רוב לקויי הלמידה היו מבוגרים, ולא נבדקה השפעת התכנית על התפקוד החברתי של המשתתפים, למעט תכנית אחת שבה השתתפו שישה מבוגרים בלבד (Wood & Kroese, 2007).
במחקר המוצג במאמר זה מוצעת תכנית התערבות חדשה שהופעלה בקרב 77 מתבגרים לקויי למידה. התכנית מתבססת על תכניתה של מינסקוף ועל מחקרם של סטראוב ורוברטס, ובהתאם לכך היא מתמקדת בקשר שבין זיהוי מסרים רגשיים לא-מילוליים לבין תפקוד חברתי של לקויי למידה, מתוך הנחה שניתן לשפר מדדים בתפקוד החברתי של מתבגרים לקויי למידה על ידי שיפור יכולתם לזהות מסרים רגשיים לא-מילוליים (גרינבנק, 2004).
עקרונות תכנית ההתערבות
תכנית ההתערבות נשענת על העקרונות האלה:
1. גיל ההתבגרות הוא גיל אופטימלי להתערבות – רוב תכניות ההתערבות שנבנו עבור אוכלוסייה לקויית למידה בתחום החברתי מבוססות על מחקרים שעניינם ילדים בגיל הרך או בגיל בית הספר היסודי (McIntosh et al., 1991; Schneider, 1992; Vaughn et al., 1990). גיל ההתבגרות הוא גיל אופטימלי להתערבות, שכן בגיל זה אינטראקציות חברתיות כגון דיונים ופעילויות קבוצתיות בכיתה, מעודדות ומאפשרות פיתוח דפוסי התנהגות חדשים (Ogilvy, 1994). התערבות חשובה במיוחד בגיל זה משום שהיא עשויה למנוע תחושות של תסכול, של בדידות ושל דיכאון וחיפוש אחר כיוונים שליליים כמו עבריינות ונשירה מבית הספר, המאפיינים מתבגרים לקויי למידה (Morrison & Cosden, 1997).
2. למידה של מיומנויות חברתיות עשויה לשפר ביצוע של התנהגויות חברתיות – על פי "תאוריית הלמידה החברתית", ניתן לשפר את התפקוד החברתי על ידי למידה של מיומנויות חברתיות ועל ידי מתן אפשרות להתנסויות במצבים חברתיים-תקשורתיים (Gresham & Elliot, 1989). בתכנית ההתערבות במחקר הנוכחי ניתנו לתלמידים הזדמנויות ללמוד דרכים שיעזרו להם לזהות ולפענח מסרים רגשיים לא-מילוליים שמפיק הזולת וליישם את הנלמד במצבים חברתיים שונים, כאשר המטרה היא לשפר את ביצוע התנהגותם החברתית. התכנית כללה את שלושת האמצעים שדרכם, לדעת גרשם (1998), ניתן בדרך הטובה ביותר, להקנות התנהגויות חברתיות: (1) חיקוי (modelling); (2) אימון (coaching); (3) שינון/תרגול התנהגות (behavioral rehearsal).
3. זיהוי והבנה של מסרים לא-מילוליים צריכים להיות מקושרים למצבים חברתיים – עיקרון זה צוין על ידי החוקרים סטראוב ורוברטס (1983). לאורך כל התכנית ניתנות לתלמידים הזדמנויות לזהות מסרים רגשיים במצבים חברתיים שונים. התלמידים צופים ומתנסים בעצמם באינטראקציות חברתיות, שבהן הם נדרשים לזהות מסרים רגשיים ולהגיב עליהם בצורה הולמת לסיטואציה. התגובה החברתית שלהם זוכה להערכה ולמשוב מצד חבריהם ומצד מנחה התכנית. ההערכה והמשוב על ההתנהגות החברתית אמורים לעזור לתלמידים לשפר את תפקודם החברתי.
4. עיקרון פדגוגי-היררכי – תכנית ההתערבות בנויה על פי העיקרון הפדגוגי ההיררכי, כלומר מהקל לקשה:
א. בתכנית ארבעה שלבים, בהתאם להצעתה של מינסקוף (1980), כאשר כל שלב נשען על ידע שנרכש בשלב הקודם (ראו פירוט בהליך המחקר).
ב. בתכנית ההתערבות במחקר הנוכחי התלמידים לומדים תחילה לזהות את הרגשות הבסיסיים, הקלים לזיהוי (שמחה, עצב, פחד, כעס, הפתעה וגועל), ורק לאחר מכן עוברים לרגשות מורכבים, הקשים יותר לזיהוי (כמו גאווה, אכזבה ובדידות), בהתאם להצעתם של סטראוב ורוברטס (1983).
השערות המחקר
1. מתבגרים לקויי למידה שישתתפו בתכנית ההתערבות ישפרו את תפיסת המסרים הרגשיים הלא-מילוליים (הבעות פנים, הבעות גוף והבעות קול) בהשוואה למתבגרים לקויי למידה שלא ישתתפו בתכנית.
2. מתבגרים לקויי למידה שישתתפו בתכנית ההתערבות ישפרו את תפקודם החברתי בהשוואה למתבגרים לקויי למידה שלא ישתתפו בתכנית. השיפור יבוא לידי ביטוי במדדי התפקוד החברתי השונים: אסרטיביות, שיתוף פעולה, שליטה עצמית, אמפתיה וקירבה חברתית, ויגלו פחות התנהגויות חברתיות המאופיינות בתוקפנות או בהסתגרות.
במחקר גם נבדק אם תכנית ההתערבות תשפיע במידה שונה על נבדקים בעלי מנת משכל שונה: גבולית או בתחום הנורמה.
שיטה
הנבדקים
במחקר נטלו חלק 77 תלמידים לקויי למידה, הלומדים בכיתות ז'-י' בבתי ספר מיוחדים ללקויי למידה. 39 מהם בעלי מנת משכל בטווח שבין 80-70 שאובחנו כבעלי מנת משכל גבולית, ו-38 נמצאו בעלי מנת משכל מעל 80 שאובחנו כבעלי מנת משכל תקינה. הנבדקים חולקו באופן אקראי לקבוצת ניסוי ולקבוצת ביקורת. בניתוחי ² ו-t-test לא נמצאו הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות במאפיינים האישיים, בתפיסת מסרים רגשיים לא-מילוליים ובתפקוד החברתי. 2/3 מהנבדקים בכל אחת משתי קבוצות המחקר היו בנים ו-1/3 בנות. טווח הגילאים נע בין 17-12 שנים, כאשר M = 15.21, SD = 1.24.
כלי המדידה וניתוח הנתונים
1. כלים לבדיקת זיהוי מסרים רגשיים לא-מילוליים
א. מבחן זיהוי רגשות באמצעות הבעות פנים ומרכיבי קול (IET)
מבחן IET Identification of Emotions Test, Most, Weisel & Zaychik, 1993) ( נועד לבדוק את היכולת לזהות רגשות לפי רמזים לא-מילוליים באמצעות הערוץ הוויזואלי (הבעות פנים) ובאמצעות הערוץ האודיטורי (מרכיבי קול לא-מילוליים של הדיבור). הנבדקים צופים בסרט וידאו שבו נשמע שחקן החוזר על משפט אחד כמה פעמים ("אני הולך עכשיו ואני אחזור מאוחר יותר"). בכל פעם מובע רגש אחד מתוך שישה רגשות: שמחה, כעס, פחד, עצב, גועל והפתעה. הנבדקים מסמנים על גבי טופס את הרגש שהובע במשפט. כל רגש הופיע שש פעמים, מלבד רגש השמחה שכלל חמישה פריטים, מאחר שאחד הפריטים של שמחה שימש כדוגמה, כך שמספר הפריטים הכולל במבחן היה 35. בניתוח עקביות פנימית נמצאה עקביות גבוהה, = .92, בהתייחס לציון הכללי. בניתוח עקביות פנימית לכל אחד מהרגשות נמצאה עקביות פנימית בטווח של = .68 עד = .81. מהמבחן הופקו שבעה מדדים, אחד כללי ושישה המתייחסים לרגשות השונים.
ב. מבחן זיהוי רגשות באמצעות הבעות גוף
מבחן זיהוי רגשות באמצעות הבעות גוף (Spence, 1985) נועד לבדוק את היכולת לזהות מסרים רגשיים לא-מילוליים דרך התבוננות בעשר תמונות שבהן דמות אישה המביעה רגשות שונים על ידי הבעות גוף, במצבים האלה: מתרכז-תוהה-מתעמק בחשיבה; שמח-מתלהב-נרגש; בטוח בעצמו-מתרברב; חושד-מתגנב; מקבל בברכה-ידידותי; עצוב-מדוכא; כועס-זועם; אדיש-מוותר-נכנע; דוחה-לא רוצה; מתבייש. מקדם המהימנות של המבחן הוא = .75. מהמבחן מתקבל מדד אחד המחושב לפי מספר התשובות הנכונות. טווח הציון נע בין 0 ל-10: ככל שהציון גבוה יותר, זיהוי הרגשות טוב יותר. במתאם פירסון למדידת הקשר בין המדדים – זיהוי רגשות דרך הבעות פנים וזיהוי רגשות דרך הבעות גוף – נמצא מתאם גבוה, r = .70, p < .001.
2. כלים לבדיקת תפקוד חברתי
בתחום זה נעשה שימוש בשלושה שאלונים, השניים הראשונים חוברו על ידי גרשם ואליוט Gresham & Elliot, 1990)) ותורגמו לעברית בידי מרגלית (1991):
א. שאלון למורה להערכת מיומנויות חברתיות של תלמידיו (T-SSRS)
בשאלון T-SSRS (Teacher Social Skills Rating Scale) מעריכים המורים את שכיחות המיומנויות החברתיות ובעיות ההתנהגות של התלמידים: לעיתים קרובות, לפעמים, אף פעם. מרכיב המיומנויות החברתיות בשאלון כולל שלושה סוגי מיומנויות שבכל אחד 10 פריטים: שיתוף פעולה, אסרטיביות ושליטה עצמית (מקדמי מהימנות = .87 ,.82 ,.92 בהתאמה). מרכיב בעיות ההתנהגות כולל שני סוגים של התנהגות חברתית שבכל אחד 6 פריטים: התנהגות המאופיינת בהסתגרות, בבדידות, בחרדה ובדיכאון והתנהגות המאופיינת בתוקפנות ובאגרסיביות (מקדמי מהימנות = .76 ,.91 בהתאמה).
ב. שאלון לתלמיד להערכה עצמית של מיומנויות חברתיות (S-SSRS)
בשאלון S-SSRS (Student Social Skills Rating Scale) מעריכים התלמידים את תפקודם החברתי. בשאלון 38 שאלות המתארות התנהגויות במצבים חברתיים, שלגביהם הנבדק מתבקש להעריך את שכיחות התנהגותו על גבי סולם בן שלוש דרגות, מ-1 (אף פעם) ועד 3 (לעיתים קרובות). במחקר הנוכחי נעשה שימוש רק בקטגוריית האמפתיה, משום שבשלוש הקטגוריות האחרות שבשאלון המקורי המהימנויות היו נמוכות. קטגוריית האמפתיה כוללת 9 פריטים (מקדם מהימנות של = .75).
ג. שאלון לתלמיד הבודק קירבה חברתית
מטרת השאלון הייתה לקבל הערכה עצמית של המתבגר על מידת הקירבה החברתית שלו כלפי תלמידים אחרים. השאלון נבנה במיוחד עבור המחקר הנוכחי בהסתמך על השאלון שהשתמשה בו תאומי (1990) במחקרה, על פי שאלון של וינר ואחרים (Winer, Bonner, Blaney, & Murray). השאלון בודק את מידת הנכונות של הנבדק לקירבה ולפעילות עם כל אחת מארבע דמויות, שנבדלות בשני ממדים: (1) תפקוד כתלמיד (השקעה בלימודים ורצון להגיע להישגים לימודיים והתנהגות בכיתה ובבית הספר); (2) מקובלות חברתית (קשרים חברתיים ופופולריות בקרב התלמידים). ארבע הדמויות הן: מתפקד היטב כתלמיד + מקובל חברתית; מתפקד גרוע כתלמיד + מקובל חברתית; מתפקד היטב כתלמיד + לא מקובל חברתית; מתפקד גרוע כתלמיד + לא מקובל חברתית. הסיפורים הותאמו לגיל הנבדקים ולמינם, כך שהבנות קיבלו סיפורים שבהם הדמויות היו בנות, והבנים קיבלו סיפורים זהים, שהדמויות בהם היו בנים. השאלון מורכב מחמש שאלות לגבי הרצון לקירבה חברתית של הנבדק עם הדמות, בסולם מ-1 (בכלל לא) ועד 6 (במידה רבה מאוד). נמצאה עקביות פנימית טובה בכל ארבעת הסיפורים (בסיפור הראשון = .87, בסיפור השני = .88, בסיפור השלישי = .83 ובסיפור הרביעי = .89). לכל אחד מהסיפורים חושב ציון על פי סכום של חמשת הפריטים, כך שטווח הציון נע בין 5 ל- 25: ככל שהציון גבוה יותר, הנכונות לקירבה חברתית גבוהה יותר.
הליך המחקר
נבחרו שני בתי ספר מיוחדים שבהם לומדים תלמידים לקויי למידה. במחקר השתתפו 77 תלמידים מכיתות ז'-י', שחולקו לכיתות ניסוי (סה"כ 43 תלמידים) וכיתות ביקורת (34 תלמידים). התכנית הופעלה בכיתה שלמה, ולא בקרב יחידים. לפי חוקרים שונים (Conte et al., 1995; Gresham, 1998), דרך זו היא הטובה ביותר ללמד התנהגויות חברתיות ולהפוך אותן לחלק מחיי הכיתה.
לפני הפעלת תכנית ההתערבות (pre-test) הועברו השאלונים לשתי קבוצות התלמידים, ומחנכי הכיתות מילאו שאלונים לגבי התפקוד החברתי של תלמידיהם. השאלונים הועברו לתלמידי קבוצת הביקורת באותו סדר ובאותה מתכונת כמו לתלמידי קבוצת הניסוי. בתום העברת השאלונים ניתן הסבר למחנכי הכיתות של תלמידי קבוצת הניסוי לגבי פרטי תכנית ההתערבות. התכנית התבצעה במהלך כ-12 שיעורים בני 45 דקות כל אחד. השיעורים הועברו פעמיים בשבוע במשך כשישה שבועות, אורך זמן שווינר והריס (Wiener & Harris, 1997) מצאו כיעיל ביותר להצלחת תכניות התערבות בתחום זה. הפעילה את התכנית מנחת קבוצות מנוסה, זאת בהתאם להמלצתו של שניידר (1992 Schneider,). המחנכים בכיתות היו מעורבים בתכנים, וליוו את ההנחיה.
התכנית נפתחה בשיעור היכרות עם נושא התכנית. בכל שיעור הועברו פעילויות שונות, שהתבססו על שלוש דרכי למידה, הטובות ביותר, על פי גרשם (Gersham, 1998), להקניית התנהגויות חברתיות: חיקוי (modelling), אימון (coaching) ושינון ותרגול התנהגותי (behavioral rehearsal). התכנית חולקה לארבעה שלבים, בהתאם להצעתה של מינסקוף (1980):
שלב ראשון (כשלושה שיעורים):
מטרה: לימוד ההבחנה במסרים הרגשיים על ידי הבלטתם; הפניית תשומת הלב למרכיביהם האודיטוריים והוויזואליים.
התלמידים למדו "לקרוא" מסרים רגשיים לא-מילוליים, למשל הבחנה חזותית בין תנועות גוף או הבעות פנים בזמן הבעת רגשות; הבחנה באינטונציה בעת הבעת הרגש; תרגול היזכרות ושחזור של הבעות פנים, תנועות גוף או הבעות קול; הפניית תשומת הלב והקשב לקול המושמע בעת הצגת רגש, לתנוחות גוף ועוד. בשלב זה היה שימוש בעיקר בלמידה על ידי חיקוי.
שלב שני (כשלושה שיעורים):
מטרה: פיתוח הבנת הקשר בין מסרים רגשיים לא-מילוליים לבין מצבים חברתיים.
התלמידים למדו לקשר בין הרגש לסיטואציה החברתית שבה הוא מופיע. בשלב זה היה שימוש בעיקר באמצעי של אימון.
שלב שלישי (כשניים-שלושה שיעורים):
מטרה: מתן אפשרות לתלמידים להתנסות בהבעת מסרים רגשיים לא-מילוליים כתגובה לסיטואציה חברתית נתונה.
בשלב זה נעשה שימוש במשחקי תפקידים ובהצגת סיפורים אישיים של התלמידים על מצבים שבהם נחווה הרגש הנלמד. בשלב זה היה שימוש בעיקר בשינון.
שלב רביעי (כשלושה-ארבעה שיעורים):
המטרה: יישום הנלמד בשלבים הקודמים. התלמידים בדקו את יכולתם להבחין נכונה במסרים רגשיים לא-מילוליים המועברים אליהם בזמן אינטראקציה תקשורתית ממשית, ולהגיב אליהם. הם נדרשו להבחין במסר הרגשי הלא-מילולי, לקשר אותו לסיטואציה החברתית ולהסיק מסקנות, וכן הם התבקשו להתנסות בסיטואציות חברתיות שונות ולבדוק איזה רגש הם מביעים. בשלב זה היה שימוש בשלושת האמצעים: חיקוי, אימון ושינון.
בעת שקבוצת הניסוי השתתפה בתכנית התערבות, למדה קבוצת הביקורת נושאים שונים בהתאם לתכנית הלימודים הכיתתית. בתום הפעלת תכנית ההתערבות, שוב מילאו המשתתפים אותם שאלונים. בשלב זה התלמידים מילאו שאלון נוסף על נכונותם לקירבה חברתית.
ממצאים
א. תפיסת מסרים רגשיים לא-מילוליים
על פי השערת המחקר הראשונה, תכנית ההתערבות אמורה לשפר את תפיסת המסרים הרגשיים הלא-מילוליים בקרב מתבגרים לקויי למידה. בניתוח MANOVA 2 2, קבוצה זמן, נמצא הבדל מובהק בין המדידות שנעשו לפני תכנית ההתערבות לבין אלה שנעשו אחריה ( F(2,74) = 28.31, p < .001), וכן נמצאה אינטראקציה מובהקת של קבוצה זמן ( F(2,74) = 33.54, p < .001). הממוצעים וסטיות התקן של שתי קבוצות המחקר וכן תוצאות ניתוחי השונות שנעשו לכל מדד בנפרד מוצגים בלוח 1.
[להכניס כאן: לוח 1]
כפי שניתן לראות מהלוח, בניתוחי השונות שנערכו לכל מדד בנפרד, נמצאו הבדלים מובהקים בין המדידות לפני ואחרי ההתערבות, בשני המדדים: זיהוי הבעות פנים וזיהוי הבעות גוף. ניתן לראות שרק בקרב קבוצת הניסוי הממוצעים במדידה השנייה של שני המדדים גבוהים בהרבה מאלו שנמדדו במדידה הראשונה. ואכן נתקבלה אינטראקציה מובהקת של קבוצה זמן בשני המדדים. בניתוחי simple effects לבדיקת השינוי שחל בכל אחת מהקבוצות נמצא הבדל מובהק רק בקבוצת הניסוי לגבי תפיסת המסרים הרגשיים הלא-מילוליים גם דרך הבעות פנים (t = 11.25, p < .001) וגם דרך הבעות גוף (t = 6.01, p < .001). בקבוצת הביקורת לא נמצא הבדל מובהק לגבי תפיסת המסרים הרגשיים הלא-מילוליים לא דרך הבעות פנים (t = .27, p > .05) וגם לא דרך הבעות גוף (t = 1.11, p > .05). ממצאים אלה תומכים בהשערת המחקר שעל פיה תכנית ההתערבות משפרת את תפיסת המסרים הרגשיים הלא-מילוליים.
ב. תפקוד חברתי
על פי השערת המחקר השנייה, תכנית ההתערבות אמורה לשפר את התפקוד החברתי של המתבגרים לקויי הלמידה, הן במיומנות החברתית, הן באמפתיה כלפי הזולת והן ברצון להתקרב לאחר.
1. מיומנות חברתית
בניתוח MANOVA 2 2, קבוצה זמן, עם מדידות חוזרות לגבי זמן, לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של קבוצה זמן ((F(5,71) = .26, p > .05. כלומר על פי הערכת המורים, קבוצת הניסוי וקבוצת הביקורת היו דומות במיומנות החברתית, בניגוד למצופה.
2. אמפתיה
בניתוח שונות 2 2, קבוצה זמן, עם מדידות חוזרות לגבי זמן, לא נמצא הבדל בין המדידה הראשונה למדידה השנייה בשתי הקבוצות (F(1,75) = 2.98, p > .05). מאידך, נמצאה אינטראקציה מובהקת של קבוצה זמן, (F(1,75) = 23.22, p < .001). אינטראקציה זאת מוצגת בתרשים 1.
[כאן להכניס את תרשים 1]
מעיון בתרשים 1 עולה כי בקבוצת הניסוי חל שיפור רב במידת האמפתיה, בזמן שבקבוצת הביקורת חלה אף ירידה מסוימת. ממצאים אלה תומכים בהשערת המחקר שכן הם מצביעים על שיפור ברמת האמפתיה בעקבות תכנית ההתערבות.
3. קירבה חברתית
קירבה חברתית נמדדה כזכור כלפי דמויות תלמידים שהוצגו באמצעות שני ממדים: תפקוד כתלמיד; מקובלות חברתית. בניתוח שונות 2 2 2 (קבוצה תפקוד כתלמיד מקובלות חברתית) נמצא שהנכונות לקירבה חברתית של נבדקי קבוצת הניסוי גבוהה באופן מובהק מזו של נבדקי קבוצת הביקורת, מעבר לדמויות המופיעות בשאלון (F(1,75) = 13.31, p < .001) (M = 19.29, SD = 3.46; M = 16.41, SD = 3.41 בהתאמה).
לגבי הערכת הקירבה החברתית של הנבדקים כלפי התפקוד כתלמיד, בניתוח שונות התקבלה אינטראקציה מובהקת של קבוצה תפקוד כתלמיד (F(1,75) = 3.95, p <.05). הממוצעים של שתי קבוצות המחקר לגבי משתנה זה מוצגים בתרשים 2.
[להכניס כאן תרשים 2]
כפי שניתן לראות מתרשים 2, נבדקי שתי קבוצות המחקר חשו קירבה חברתית גבוהה יותר כלפי תלמידים המתפקדים בצורה טובה יותר בתחום הלימודי וההתנהגותי, בהשוואה לתלמידים שמתפקדים בצורה גרועה בתחום זה. אך הפער בין שתי הקבוצות גדול יותר בנוגע לתלמידים שמתפקדים בצורה גרועה (15.5 בקבוצת הניסוי מול 10.85 בקבוצת הביקורת), בהשוואה לתלמידים שמתפקדים בצורה טובה (23.43 מול 21.97 בהתאמה). ממצא זה מתבטא גם בניתוחי simple effects, שנעשו לשם השוואה בין שתי קבוצות המחקר לגבי שני סוגי התלמידים. לגבי התלמיד המתפקד גרוע נמצא הבדל מובהק בין הקבוצות (t(75) = 3.92, p < .001), אך לא לגבי התלמיד המתפקד היטב (t(75)= 1.42, p > .05).
אשר לתלמיד המקובל חברתית, לא נמצאה אינטראקציה מובהקת של קבוצה מקובלות חברתית (F(1,75) = .10, p > .05). כלומר ההתייחסות של הנבדקים לדמויות, על פי המקובלות החברתית, הייתה דומה בקרב שתי קבוצות המחקר, ובמילים אחרות, מידת הנכונות לקירבה החברתית לדמויות של תלמידים המקובלים חברתית הייתה גבוהה יותר בשתי קבוצות הנבדקים (M = 20.37, SD = 4.59), מאשר הנכונות לקירבה חברתית לדמויות של תלמידים שאינם מקובלים חברתית (M = 15.67, SD = 4.49).
ג. הקשר בין מנת משכל לבין מדדי המחקר
במחקר גם נבדק הקשר בין מנת המשכל (גבולית/בתחום הנורמה) לבין מדדי המחקר. בניתוחי שונות שנעשו לכל מדד בנפרד, נמצאה אינטראקציה מובהקת בשני המדדים: זיהוי הבעות פנים (F(1,73) = 4.15, p < .05) וזיהוי הבעות גוף (F(1,73) = 4.28, p < .05), ראו תרשימים 4-3.
[להכניס כאן תרשים 3]
[להכניס כאן תרשים 4]
מהתרשימים עולה שהשיפור המהותי יותר בזיהוי רגשות דרך הבעות פנים ודרך הבעות גוף התרחש בקרב בעלי מנת המשכל הגבולית, בהשוואה לבעלי המשכל בתחום הנורמה. בניתוחי simple effects בנוגע לזיהוי הבעות פנים נמצא שבקבוצת הניסוי, השיפור שחל בקרב הנבדקים בעלי מנת המשכל הגבולית (F(1,20) = 98.60, p < .001) היה גדול יותר מהשיפור שחל בקרב הנבדקים בעלי מנת המשכל בתחום הנורמה (F(1,21) = 54.76, p < .001).
ממצאים דומים נמצאו בנוגע לזיהוי הבעות גוף. בקבוצת הניסוי השיפור שחל בקרב הנבדקים בעלי מנת המשכל הגבולית (F(1,20) = 21.44, p < .001) היה גדול יותר מהשיפור שחל בקרב הנבדקים בעלי מנת משכל בתחום הנורמה (F(1,21) = 18.75, p < .001).
דיון
מטרתו המרכזית של המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את התאוריה בדבר הקשר שבין תפיסה וזיהוי של מסרים רגשיים לא-מילוליים לבין תפקוד חברתי בקרב מתבגרים לקויי למידה. גישה תאורטית זו נבדקה גם במחקרן של מוסט וגרינבנק (Most & Greenbank, 2000). ממצאי מחקרן הצביעו על קיומו של קשר בין תפיסת מסרים רגשיים לא-מילוליים לבין מדדים בתפקודם החברתי של מתבגרים, הן אשר למתבגרים עם ליקוי למידה והן באשר למתבגרים ללא ליקוי למידה. במחקר הנוכחי נבדקה התאוריה בקרב אוכלוסייה עם ליקוי למידה בלבד. התאוריה נבדקה באמצעות בנייה והפעלה של תכנית התערבות חינוכית, שהתמקדה בפיתוח יכולתם של מתבגרים לקויי למידה להבחין במסרים לא-מילוליים בעלי מטען רגשי, ולפרש אותם. רציונל המחקר היה לבדוק האם ניתן לשפר את יכולתם של תלמידים מתבגרים לקויי למידה לתפוס מסרים רגשיים לא-מילוליים באמצעות תכנית התערבות חינוכית המועברת בכיתותיהם, ולשפר באמצעותה גם את תפקודם החברתי.
1. השפעת תכנית ההתערבות על תפיסת המסרים הרגשיים הלא-מילוליים
מממצאי המחקר הנוכחי עולה כי מתבגרים לקויי למידה המשתתפים בתכנית התערבות לשיפור יכולת זיהוי מסרים רגשיים לא-מילוליים של זולתם דרך הבעות פנים ודרך הבעות גוף, המועברת באופן הדרגתי ובאמצעים מגוונים, משפרים יכולת זו. ממצאים אלה תואמים את הממצאים המתוארים בסקירתם של ווד וקרוז (Wood & Kroese, 2007) בנוגע ליעילותן של תכניות התערבות המתמקדות בשיפור תפיסת מסרים רגשיים-לא מילוליים בקרב אוכלוסיות לקויות למידה. החידוש במחקר הנוכחי הוא בכך שהקיף מדגם גדול בהרבה מאשר במחקרים שנבדקו עד היום, ובהקפדה על בניית התכנית והפעלתה.
חשיבות רבה יש ככל הנראה לדרך בנייתה של תכנית ההתערבות. התכנית נבנתה בהתאם למסקנותיהם של חוקרים שונים לגבי המרכיבים המשפיעים על יעילות ההתערבות (McIntosh et al., 1991; Schneider, 1992; Vaughn et al., 1990). בבניית התכנית הושם אפוא דגש מיוחד על בחירת הקבוצות ועל גודלן, על גיל התלמידים, על משך ההתערבות, על בחירת האדם המפעיל את התכנית ועל אמצעי ההפעלה. גם תכנית ההתערבות עצמה עוצבה על פי המלצתם של החוקרים סטראוב ורוברטס (Straub & Roberts, 1983) ומינסקוף (Minskoff, 1980), ובהתאם לכך הופעלה באופן הדרגתי ובאמצעים מגוונים.
2. השפעת תכנית ההתערבות על התפקוד החברתי
במחקר נבדק אם ניתן לשפר את תפקודם החברתי של תלמידים לקויי למידה באמצעות תכנית התערבות חינוכית המועברת בכיתותיהם. ההשערה שטענה כי מתבגרים לקויי למידה שישתתפו בתכנית ההתערבות ישפרו את יכולתם לזהות מסרים רגשיים לא-מילוליים ובעקבות זאת ישפרו גם את תפקודם החברתי, אוששה חלקית. מדדי התפקוד החברתי שנבדקו במחקר היו: שיתוף פעולה, שליטה עצמית, אסרטיביות, התנהגות המאופיינת בתוקפנות והתנהגות המאופיינת בהסתגרות (ממדים שהוערכו על ידי המורים); אמפתיה וקירבה חברתית (ממדים שהוערכו על ידי התלמידים). נמצא קשר מובהק בין השינוי שחל ביכולתם של הנבדקים לקויי הלמידה לזהות מסרים רגשיים בעזרת הבעות פנים ומרכיבי קול ובעזרת הבעות גוף (לפני התכנית ולאחריה), לבין מדדי האמפתיה והקירבה החברתית בלבד. מכאן שתכנית התערבות המתמקדת בפיתוח היכולת לזהות מסרים רגשיים לא-מילוליים בקרב תלמידים לקויי למידה משפרת שני מדדים של התפקוד החברתי, אמפתיה וקירבה חברתית, אך לא את המדדים האחרים.
א. אמפתיה
ריד (Reed, 1984) מגדירה אמפתיה כאחד הכשרים התורמים להתפתחות חברתית ותקשורתית. זוהי מיומנות חברתית המצביעה על יכולתו של האדם להבין את צורכיהם של אחרים, לגלות דאגה כלפיהם ולנבא את רגשותיהם, את מחשבותיהם ואת התנהגויותיהם. אדם אמפתי הוא זה המשתמש ביכולת זו ליצירת תקשורת טובה ויעילה עם סביבתו. על פי הגדרה זאת, נראה כי אמפתיה קשורה לתפיסת הרגשות, כי היא מתייחסת להבנה של הסובבים ומתחברת לרגשותיהם. ואכן, במחקרן של מוסט וגרינבנק (Most and Greenbank, 2000) נמצא קשר חיובי בין היכולת לגלות אמפתיה כלפי הזולת לבין היכולת לזהות רגשות. קשר כזה נמצא גם במחקר הנוכחי. רק הנבדקים שנחשפו לתכנית ההתערבות שיפרו את יכולת האמפתיה שלהם, ואילו בקרב נבדקי קבוצת הביקורת, שלא נחשפו לתכנית, לא חל שינוי במידת האמפתיה. ממצא זה מאשש את ההשערה כי תכנית התערבות המתמקדת בשיפור תפיסת מסרים רגשיים אכן יכולה להוביל לעלייה ברמת האמפתיה.
ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקרן של קולב והנלי-מקסוול (Kolb & Hanley-Maxwell, 2003), שעסק בהורים לתלמידים מתבגרים לקויי למידה. החוקרות מצאו כי ההורים מתייחסים לאמפתיה וליכולת זיהוי רגשות כאל שתי מיומנויות שיש ביניהן יחסי גומלין, החיוניות לתפקוד חברתי תקין של ילדיהם. החוקרות הוסיפו כי פיתוח מיומנויות אלה אינו נכלל לרוב בתכניות התערבות לתלמידים לקויי למידה, מאחר שהן נחשבות למיומנויות הדורשות יכולת קוגניטיבית גבוהה וקשות לרכישה על ידי אוכלוסיית תלמידים זאת. אף שמיומנות האמפתיה לא הייתה מוקד ההתערבות במחקר הנוכחי, הממצאים מצביעים על כך שניתן להביא להעלאת רמת האמפתיה כלפי הזולת בקרב מתבגרים לקויי למידה באמצעות תכנית התערבות המתמקדת ביכולת לזהות רגשות.
ב. קירבה חברתית
מדד הקירבה החברתית מתייחס למידת הנכונות של האדם לקירבה לזולת ולפעילות משותפת עמו. מדד זה נבדק לאחר הפעלת תכנית ההתערבות באמצעות שאלון שניתן לתלמידים, ובו התבקשו לתאר את מידת הנכונות שלהם ליצור קירבה חברתית עם דמויות מסיפורים שהוצגו בפניהם. הממצאים הצביעו על קשר בין השינוי שחל ביכולת לזיהוי הרגשות בעקבות תכנית ההתערבות, לבין הקירבה החברתית. נמצא שבקרב המשתתפים בתכנית ההתערבות, ככל שהיה שיפור ביכולתם לזהות רגשות, כך גילו יותר נכונות לקירבה חברתית, בהשוואה לקבוצת הביקורת. ממצאים אלה מאששים את ההשערה שתכנית התערבות המתמקדת בשיפור תפיסת מסרים רגשיים לא-מילוליים מובילה גם לעלייה במידת הנכונות לקירבה חברתית.
כאשר נעשתה הבחנה בין שני הממדים של קירבה חברתית – תפקוד כתלמיד (השקעה בלימודים ורצון להגיע להישגים לימודיים וכן התנהגות בכיתה ובבית הספר); ומקובלות חברתית (קשרים חברתיים ופופולריות בקרב התלמידים), נמצא כי הנכונות לקירבה חברתית של קבוצת הניסוי וגם של קבוצת הביקורת הייתה גבוהה יותר כלפי תלמידים שתפקודם טוב מבחינות אלו. ממצא זה אינו מפתיע, שכן סביר שבני אדם מעדיפים להתקרב לאנשים מצליחים. אולם מעניין לציין, שהקבוצות נבדלו בנכונותן לקירבה חברתית כלפי תלמידים שתפקודם לקוי הן מבחינה לימודית-התנהגותית והן מבחינה חברתית. הנכונות לקירבה חברתית של קבוצת הניסוי כלפי תלמידים שתפקודם לקוי, הייתה גבוהה יותר.
ייתכן כי דרך ההתנסויות החברתיות שסיפקה תכנית ההתערבות, התלמידים למדו להתבונן באחר, להכיר בשונויות שבין בני אדם ולהיות רגישים וקשובים יותר לצורכי הזולת. למידה זו גם תרמה להם ככל הנראה להיות מסוגלים לקבל תלמיד המגלה תפקוד לימודי, התנהגותי וחברתי לקוי, והנכונות שלהם לקירבה חברתית עם תלמיד מסוג זה גברה.
הקשר שנמצא בין השיפור ביכולת לזיהוי רגשות לבין שיפור בקירבה החברתית ובאמפתיה, תומך בתאוריה שעליה מושתת המחקר הנוכחי, תאוריה הקושרת בין היכולת לתפוס מסרים רגשיים לא-מילוליים לבין היכולת לתפקד בצורה תקינה מבחינה חברתית. עם זאת, מתעוררת השאלה מדוע השפעת תכנית ההתערבות באה לידי ביטוי רק בשני מדדי התפקוד החברתי – אמפתיה וקירבה חברתית – ולא בשאר מדדי התפקוד החברתי שנבדקו במחקר הנוכחי: אסרטיביות, שיתוף פעולה ושליטה עצמית?
ייתכן שהסיבה נעוצה בכך שהאמפתיה והקירבה החברתית נבדקו באמצעות הערכה עצמית של התלמידים, ואילו שאר מדדי התפקוד החברתי הוערכו על ידי מוריהם. ניתן להניח שהתלמידים דיווחו על שינוי שהרגישו שחל אצלם בעקבות השתתפותם בתכנית ההתערבות, אך שינוי זה עדיין לא בא לידי ביטוי ברור בהתנהגותם החברתית הגלויה, ולכן המורים לא הבחינו בו, ועל כן לא דיווחו עליו.
סיבה נוספת יכולה להיות נעוצה בסוגי המדדים החברתיים שהוערכו על ידי התלמידים לעומת אלה שהוערכו על ידי המורים. התלמידים העריכו את מידת נכונותם לקירבה חברתית ואת מידת האמפתיה שלהם כלפי הזולת, ואילו המורים העריכו את סוגי המדדים האחרים. ככל הנראה המדדים שהוערכו על ידי התלמידים הם אלה שיש להם קשר חזק יותר לזיהוי רגשות, שכן קירבה חברתית היא מיומנות חברתית בסיסית שניתן לראות בה תשתית לשאר המיומנויות החברתיות. לגבי מיומנות האמפתיה, הקשר שלה לזיהוי הרגשות ברור, מאחר שכאמור היא מתייחסת להבנה של הסובבים וקשורה להזדהות עם רגשותיהם.
בשאלון המורים, לעומת זאת, מופיעים מדדים חברתיים שלגבי חלקם נדרשות מיומנויות נוספות מעבר ליכולת לזהות רגשות. דוגמה למדד חברתי שהופיע בשאלון למורים הוא מדד "שליטה עצמית", הדורש מהאדם מודעות לגבי התנהגותו ולהשפעתה על הסביבה. על מנת לשפר את מיומנות השליטה העצמית יש צורך בעיסוק בנושאים כמו ויסות ההתנהגות, מיתון האימפולסיביות ושליטה על כעס. נראה, כי עבודה על שיפור היכולת לזהות רגשות אינה מספיקה על מנת להשפיע על מיומנות זו. ייתכן אפוא שזו הסיבה שבדיווחי התלמידים נמצא שיפור גדול יותר.
תפקוד חברתי הוא מושג רחב ורב-ממדי, והשינוי בתפקוד החברתי הוא פונקציה של גורמים משפיעים רבים. לפיכך לא ניתן באמצעות תכנית התערבות, גם אם היא תכנית טובה וממוקדת, לשפר את כל מדדי התפקוד החברתי של התלמיד (Keogh, 1990). אולם ניתן, כפי שראינו במחקר הנוכחי, להשיג שיפור בשני המדדים החברתיים שהם בעלי זיקה גבוהה לנושא זיהוי הרגשות: אמפתיה וקירבה חברתית.
3. מנת המשכל
הממצאים הצביעו על קשר בין תכנית ההתערבות לבין מנת המשכל. בעלי מנת המשכל הגבולית הם אלה שנתרמו במידה הרבה ביותר מהפעלת תכנית ההתערבות בהשוואה לבעלי מנת המשכל בתחום הנורמה. במדידה שנערכה לפני הפעלת תכנית ההתערבות נמצא שיכולת התלמידים בעלי מנת המשכל בתחום הנורמה לזהות רגשות, טובה מזו של בעלי מנת המשכל הגבולית. ממצאים אלה תואמים ממצאי מחקרים קודמים שבדקו את הקשר בין היכולת לזהות רגשות לבין מנת המשכל (Rojahn, Rabold, & Schneider, 1995; Sams, Collins, & Reynolds, 2006; Simon, Rossen, Grossman, & Pratowski, 1995; Stone & La Greca, 1984). נמצא כי באוכלוסייה בעלת מנת משכל נמוכה, ככל שמנת המשכל גבוהה יותר, כך היכולת לזהות רגשות טובה יותר (Rojahn et al., 1995; Simon et al., 1995) וכך גם באוכלוסייה לקויית למידה (Sams et al., 2006; Stone & La Greca, 1984).
הממצא המעיד על שיפור רב ביכולת לזהות רגשות בעקבות תכנית ההתערבות, במיוחד בקרב בעלי מנת משכל גבולית, הוא ממצא מעורר עניין. ניתן להסביר שיפור זה בצורך של תלמידים בעלי מנת משכל גבולית באימון רב בדרכים קונקרטיות וברורות בדומה לדרכים שננקטו בתכנית ההתערבות. יכולתם של בעלי מנת משכל גבולית להשתפר במידה ניכרת ביכולת לזיהוי רגשות היא אפוא נתון מעודד. יהיה מעניין להמשיך ולבדוק את תרומתה של תכנית התערבות בקרב תלמידים בעלי מנות משכל נוספות.
מסקנות והמלצות
המסקנה העיקרית העולה ממחקר זה היא כי ניתן לשפר את יכולת זיהוי הרגשות והיבטים בתפקוד החברתי של תלמידים לקויי למידה בעזרת תכנית התערבות המתמקדת בתפיסת מסרים רגשיים לא-מילוליים. למסקנה זו יש השלכות גם בתחום היישומי-פדגוגי. את תכנית ההתערבות שנבנתה עבור המחקר הנוכחי ונבדקה בו ניתן ליישם במערכת החינוך. התכנית מובנית וקלה להפעלה במסגרת בית הספר והכיתה. היא מיועדת לקבוצת תלמידים, ועל כן היא יכולה להיות חלק מתכנית הלימודים המועברת בכיתות בהוצאות תקציביות מינימליות. התכנים ניתנים להעברה לא רק על ידי מנחה מקצועי אלא גם על ידי מורים ויועצים חינוכיים, לאחר אימון מתאים. תרומה חשובה ליישום הפדגוגי-חינוכי היא בעצם הפעלתה של תכנית ההתערבות במחקר הנוכחי במסגרות של החינוך המיוחד, בעיקר לאור המחלוקת של החוקרים סביב יעילות תכניות התערבות המופעלות במסגרות אלה (Conte et al., 1995; McIntosh et al., 1991; Vaughn et al., 1990; Wiener & Harris, 1997 ).
בהתבסס על ממצאי המחקר הנוכחי, ניתן להמליץ על כיווני מחקר נוספים בתחומים הבאים:
1. במחקר הנוכחי הופעלה תכנית ההתערבות במהלך כשישה שבועות בלבד, משך זמן שנמצא יעיל להתערבות במחקרים קודמים (Wiener & Harris, 1997). מן הראוי לבדוק במחקר עתידי את הפעלתה של התכנית לטווח ארוך יותר, למשל במהלך כל שנת הלימודים, ולבחון את השפעתה. כמו כן, מעניין יהיה לערוך מחקר מעקב לאחר שנה מסיום ההתערבות. בדרך זו נוכל לבדוק אם השפעת תכנית ההתערבות על הנבדקים נשמרת לטווח הארוך.
2. במחקרים עתידיים מומלץ לבדוק את כוחה של תכנית ההתערבות בקרב קבוצות שונות של תלמידים לקויי למידה: בעלי ליקויי למידה שונים, בעלי קשיים רגשיים או התנהגותיים, בעלי מנות משכל שונות, בני גילאים שונים וכן במסגרות חינוכיות אחרות, כמו תלמידים לקויי למידה המשולבים בחינוך הרגיל.
3. יש מקום להמשיך ולחקור את השפעת תכנית ההתערבות על תפקודם החברתי של הנבדקים תוך שימוש בכלי מדידה נוספים. רצוי להשתמש בכלים שיציגו תמונה רחבה ומקיפה יותר על התפקוד החברתי של הנבדקים לפני ואחרי הפעלת תכנית ההתערבות, כגון תצפיות על אינטראקציות שלהם עם עמיתיהם, ראיונות עמם על הפעילויות החברתיות שלהם ועל המודעות שלהם לגבי רצונותיהם ורגשותיהם של אחרים, וראיונות עם המורים על תפקודם החברתי של תלמידיהם. ייתכן כי שילוב כלים שונים יאפשר להבין טוב יותר את הפערים בתחום התפקוד החברתי בין הערכת המורה את התלמיד לבין ההערכה העצמית של התלמיד. כמו כן ניתן יהיה בדרך זו ללמוד יותר על מרכיבי המדדים החברתיים, על הקשר בין מדדי התפקוד החברתי השונים ועל הקשר שבין היכולת לזהות רגשות לבין התפקוד החברתי של תלמידים עם ליקויי למידה.
לסיכום, תכנית ההתערבות החינוכית שהופעלה במחקר הנוכחי בקרב מתבגרים לקויי למידה, תרמה להבנת תפקידם של המסרים הרגשיים הלא-מילוליים בחייהם החברתיים של מתבגרים אלה. בעקבות השתתפותם בתכנית, המתבגרים שיפרו את יכולתם לזהות מסרים רגשיים לא-מילוליים והגבירו את מידת נכונותם לקירבה חברתית לזולת ואת רמת האמפתיה כלפי סביבתם. הרגש מהווה כ-80% מכלל המסר בתקשורת (רעם, 1996) וכפי שראינו משמש בסיס לתפקוד חברתי נאות. על כן חשוב להמשיך לחקור בנושא ולהציע התערבויות חינוכיות עבור האוכלוסייה לקויית הלמידה, שתתקשה להגיע ללא התערבות מכוונת וממוקדת לרמת הבנת המסר התקשורתי עם הסביבה, שאליה יכולה להגיע אוכלוסייה ללא לקות. עם זאת, חשוב להמשיך לחקור משתנים נוספים, לבד מזיהוי הרגשות, המשפיעים על התפקוד החברתי של לקויי הלמידה, ולהציע דרכי התערבות מתאימות.
ביבליוגרפיה
גרינבנק, א' (2004). תכנית התערבות לשיפור תפיסת המסרים הרגשיים הלא מילוליים והתפקוד החברתי של מתבגרים לקויי למידה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה". רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.
מרגלית, מ' (2000). לקות למידה בכיתה: דילמות חינוכיות במציאות החדשה. תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת.
רעם, ג' (1996). משמעותן של תנוחות הגוף – מסרים מבפנים. הוד השרון: הוצאת ניסן.
תאומי, ע' (1990). הקשר בין מיקוד קשב בעצמי של אדם בעל נטיות דכאוניות לבין קבלתו החברתית. עבודת גמר לקבלת תואר "מוסמך למדעי הרוח", המחלקה לפסיכולוגיה. רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן.
Agaliotis, I., & Kalyva, E. (2008). Nonverbal social interaction skills of children with learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 29, 1-10.
Bauminger, N., Schorr-Edelsztein, H., & Morash, J. (2005). Social information processing and emotional understanding in children with LD. Journal of Learning Disabilities, 38(1), 45-61.
Bryan, T. H. (1978). Social relationships and verbal interactions of learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 11, 58-66.
Conte, R., Andrews, J. J. W., Loomer, M., & Hutton, G. (1995). A classroom-based social skills intervention for children with learning disabilities. The Alberta Journal of Educational Research, 61, 84-102.
Creusere, M., Alt, M., & Plante, E. (2004). Recognition of vocal and facial cues to affect in language-impaired and normally-developing preschoolers. Journal of Communication Disorders, 37, 5-20.
Dimitrovsky, L., Spector, H., & Levy-Shiff, R. (2000). Stimulus gender and emotional difficulty level: their effect on recognition of facial expressions of affect in children with and without LD. Journal of Learning Disabilities, 33, 410-416.
Elias, M. J. (2004). The connection between social-emotional learning and learning disabilities: implications for intervention. Learning Disability Quarterly, 27, 53-63.
Gresham, F. M. (1998). Social skills training with children. In L. Watson & F. M. Gresham (Eds.), Handbook of child behavior therapy (pp. 475-497). New York: Plenum Press.
Gresham, F. M., & Elliot, S. N. (1989). Social skills deficits as a primary learning disability. Journal of Learning Disabilities, 22, 120-124.
Gresham, F. M., & Elliot, S. N. (1990). Social Skills Rating System Manual. Circle Pines, Minnesota : American Guidance Services.
Hargie, O. (1997). Communication as skilled performance. In O. Hargie (Ed.), The Handbook of Communication Skills (pp. 7-28, 2nd ed.). London: Routledge.
Kavale, K. A., & Forness, S. R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29, 226-237.
Kavale, K. A., & Mostert, M. P. (2004). Social skills interventions for individuals with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27, 31-43.
Keogh, B. K. (1990). The effectiveness of social and behavioral interventions. In T. E. Scruggs B. Y. L. Wong (Eds.), Intervention research in learning disabilities (pp. 322-326). New York: Springer-Verlag.
Kolb, S. H., & Hanley-Maxwell, C. (2003). Critical social skills for adolescents with high incidence disabilities: Parental perspectives. Council for Exceptional Children, 69, 163-179.
Kravetz, S., Faust, M., Lipshitz, S., & Shalhav, S. (1999). LD, interpersonal understanding, and social behavior in the classroom. Journal of Learning Disabilities, 32, 248-255.
McIntosh, R., Vaughn, S., & Zaragoza, N. (1991). A review of social interventions for students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 24, 451-458.
Meadan, H., & Halle, J. W. (2004). Social perceptions of students with learning disabilities who differ in social status. Learning Disabilities Research and Practice, 19, 71-82.
Mehrabian, A. (1971). Silent messages. Belmont, New Jersey: Wadsworth.
Minskoff, E. H. (1980). Teaching approach for developing nonverbal communication skills in students with social perception deficits. Journal of Learning Disabilities, 13, 9-15, 34-39.
Morrison, G. M., & Cosden, M. A. (1997). Risk, resilience, and adjustment of individuals with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 20, 43-60.
Most, T., & Greenbank, A. (2000). Auditory, visual and auditory-visual perception of emotions by adolescents with and without learning disabilities and their relationship to social skills. Learning Disabilities Research and Practice, 15, 171-178.
Most, T., Weisel, A., & Zaychik, A. (1993). Auditory, visual and auditory-visual identification of emotion by hearing and impaired adolescents. British Journal of Audiology, 27, 247-253.
Ogilvy, C. M. (1994). Social skills training with children and adolescents: A review of the evidence on effectiveness. Educational Psychology, 14, 73-83.
Reed, G. S. (1984). The antithetical meaning of the term "empathy" in psychoanalytic discourse. In L. J. Bornstein & D. Silver (Eds.), Empathy (I, pp. 7-24). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Riddick, B. (2010). Living with Dyslexia- The social and emotional consequences of specific learning difficulties/disabilities. London and New York: Routledge Taylor & Francis Group.
Rojahn, J., Rabold, D. E., & Schneider, F. (1995). Emotion specificity in mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 99, 477-486.
Sams, K., Collins, S., & Reynolds, S. (2006). Cognitive therapy abilities in people with learning disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 19, 25-33.
Schneider, B. H. (1992). Didactic methods for enhancing children' peer relations: A quantitative review. Clinical Psychology Review, 12, 363-382.
Semrud-Clikeman, M., & Schafer, V. (2000). Social and emotional competence in children with ADHD and/or learning disabilities. Journal of Psychotherapy in Independent Practice, 1, 3-19.
Simon, E. W., Rosen, M., Grossman, E., & Pratowski, E. (1995). The relationships among facial emotion recognition, social skills, and quality of life. Research in Developmental Disabilities, 16, 383-391.
Spence, S. (1985). Social Skills Training with Children and Adolescents: A Counsellor's Manual. Windsor: NFER-NELSON, Publishing Company, London.
Stone, W. L., & LaGreca, A. (1984). Comprehension of nonverbal communication: A reexamination of social competencies of learning disabled children. Journal of Abnormal Child Psychology, 12, 505-518.
Straub. R. B., & Roberts, D. M. (1983). Effects of nonverbal oriented social awareness training program on social interaction ability of learning disabled children. Journal of Nonverbal Behaviour, 7, 195-201.
Vaughn, S., McIntosh, R., & Hogen, A. (1990). Why social skills training doesn't work: An alternative model. In T. E. Scruggs & B. Y. L. Wong (Eds.), Intervention Research in Learning Disabilities (pp. 279-303). New York: Springer Verlag .
Wiener, J., & Harris, P. J. (1997). Evaluation of an individualized, context- based social skills training program for children with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 12, 40-53.
Wood, P. M., & Kroese, B. S. (2007). Enhancing the emotional recognition skills of individuals with learning disabilities: A review of the literature. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 20, 576-579.
לוח 1: מדדי המסרים הרגשיים הלא-מילוליים לפני ואחרי תכנית ההתערבות
בשתי קבוצות המחקר (ממוצעים וסטיות תקן)
קבוצות מדדים
F F ביקורת
(n=34) ניסוי
(n=43)
קבוצותזמן זמן אחרי לפני אחרי לפני
***62.89 ***56.93 56.17 56.64 83.42 64.37 M זיהוי הבעות פנים
16.02 15.40 7.98 14.15 SD
***23.84 **10.70 58.82 61.77 84.19 69.30 M זיהוי הבעות גוף
19.64 21.81 12.77 19.07 SD
**p < .01. ***p < .001. תרשים 1: ממוצעי רמת האמפתיה בשתי קבוצות המחקר לפני ואחרי הפעלת תכנית ההתערבות תרשים 2: ממוצעי הקירבה החברתית בשתי קבוצות המחקר (n=34ביקורת ) (n=43ניסוי ) כלפי תלמיד המתפקד היטב או גרוע תרשים 3: ממוצעי זיהוי הבעות פנים בשתי קבוצות המחקר (n=34ביקורת ) (n=43ניסוי ) לפני ואחרי הפעלת תכנית ההתערבות על פי מנות משכל תרשים 4: ממוצעי זיהוי הבעות גוף בשתי קבוצות המחקר (n=34ביקורת ) (n=43ניסוי ) לפני ואחרי הפעלת תכנית ההתערבות על פי מנות משכל t [/av_textblock] [/av_one_full]
