כיצד להתמודד עם חרדת בחינות. אין ספור מאמרים נכתבו על טכניקות הירגעות במהלך בחינה, על טיפול קוגניטיבי-התנהגותי בתופעה, על דמיון מודרך ועל תרופות שונות, טבעיות יותר וטבעיות פחות. אני רוצה להתמקד בנושא אחר. באופן בו אנו מתכוננים לבחינה ובמידת היעילות בה אנו עושים.
הכותב הוא מַסטרנט, שעוסק בהוראת לשון, אסטרטגיות ומתמטיקה ומנחה קבוצות בתחומי העצמה אישית
מחקרים רבים מצביעים הן על קושי של מתבגרים לקויי למידה בזיהוי תקשורת לא-מילולית בכלל ובזיהוי מסרים רגשיים לא-מילוליים בפרט, והן על קושי בתפקוד חברתי. אוכלוסייה זו מאופיינת במעמד חברתי נמוך, ברמות גבוהות של בדידות, בקושי במתן פירוש נכון למצבים חברתיים ובהיותם דחויים על ידי בני גילם.
תפיסת החום קשורה להיבטים אמוציונליים וגורמת למשיכה אל אובייקט הנתפס כחם ולרתיעה מאובייקט הנתפס כקר.
רתיעה ממחשבים נחשבת לאחד מממדי חרדת מחשבים, והיא עלולה לפגוע בהתפתחות הפרט במהלך חייו המקצועיים והאישיים.
במחקר הנוכחי נבחנו ההבדלים בין תפיסת החום של המחשב לבין תפיסת החום של הספר בקרב 213 בני נוער מארבעה בתי ספר תיכוניים.
מחציתם נשאלו על הספר, ומחציתם על המחשב.
כל נבדק בחר ארבע מתוך ארבעים מטפורות חמות ולא חמות שהוצעו לבחירתו בשאלון מטפורות אסוציאטיביות.
בעשורים האחרונים הולכת וגוברת המודעות לצורך בטיפול המשפחתי. קיימת עליה במודעות הציבורית על השפעת המשפחה על הפרט וזאת עקב הלחץ הרב שבו נתונה המשפחה בעולם המודרני. במהלך השנים, בהם הפרט הופך מיחיד למשפחה, עולים קשיים רבים. קושי להישאר במערכת היחסים הזוגית ואי יכולת להתמודד עם קונפליקטים שהיא מעלה, הוא אחד המרכיבים.
מרכיב העניין בטקסטים עיוניים – ובהוראה בכלל – הוא משתנה שלא נחקר דיו. בכל זאת, מה שכבר ברור היום למעלה מכל ספק הוא שמשתנה העניין הוא משתנה בעל חשיבות רבה. ידוע שהמידה שבה הטקסט מעניין והאופן שבו נוצר העניין משפיעים באופן ניכר על למידת תוכני הטקסט, ויותר מזה – על למידת תכנים נוספים (Hidi, 1990; Tobias, 1994). אף כי חשיבות העניין מובנת גם באופן אינטואיטיבי, מתקבל הרושם שרבים מהעוסקים בלמידה מתוך טקסט וכן רבים מן הכותבים של ספרי הלימוד עדיין אינם מקדישים לכך תשומת לב ראויה. מהו עניין? מהם המשתנים הקרובים לו? איך הוא משפיע? עד כמה השפעתו חזקה? האם הוא יכול להשפיע גם בכיוונים שליליים? אילו מחקרים נעשים בעולם בנושא זה? על שאלות אלו ואחרות ננסה לענות כאן.
האבחון הדידאקטי באנגלית, נערך למאובחנים, החשים קשיים בלימוד השפה האנגלית ומטרתו לבדוק את השלכות לקות הלמידה על לימוד שפה שנייה. בשל כך, אבחון זה נערך בהמשך לאבחון דידקטי כללי. נערכת סריקה לגבי רמת הידע, אוצר-המלים וכישורי הקריאה, הבנת הנקרא והכתיבה באנגלית וזאת בהתאם לנדרש בקבוצות הגיל, השונות.
מהי מידת ההצלחה ברכישת שפה נוספת? האם קיימת תקופה קריטית בחיי אדם, שבה היחשפותו לשפה נוספת תהיה טובה יותר, מבחינת מבטא ושימוש בדקדוק, מאשר בתקופת חיים אחרת? האם יש קשר בין שפה זרה נוספת שהיא אנגלית, כאשר שפת האם היא עברית, או שמא שפת אם צרפתית מקלה על רכישה של אנגלית.
מי שזוכר את ספרי הלימוד של שנות החמישים והשישים יוכל וודאי מיד להבחין עד כמה השתנו ספרי הלימוד, בעיקר בכיתות הנמוכות והבינוניות, מאז ועד היום. אין צורך להיות דק אבחנה במיוחד כדי לראות שכותבי הספרים, רובם ככולם, ומעצביהם מנסים להפוך את הלימוד מן הספר לחוויה פחות מכאיבה ויותר קלה ונעימה. השאלה היא, כמובן, איך בדיוק עושים את זה? נראה שאין הסכמה בין העוסקים בהכנת ספרי לימוד: האם הכתיבה צריכה להיות מעניינת, עסיסית, מאתגרת, בלתי צפויה? או אולי מאורגנת, מסודרת, בהירה, כזו המאפשרת קליטה מהירה ככל האפשר של התכנים? האם יש סתירה בין השניים? האם הלשון צריכה להיות עשירה, גבוהה, כזו שתעשיר גם את שפתו של התלמיד? האם הכתיבה צריכה להיות פשוט סיפורית: עם גיבור ועלילה? ואולי בעצם כדאי לחקות את הכתיבה העיתונאית?
האבחון הדידאקטי מתמקד בתחומים הדידאקטיים – הלימודיים של הילד או הנער המאובחנים. כלומר, הוא בודק קודם כל הישגים בתחמי הקריאה, הכתיבה, החשבון והאנגלית, יחסית לבני אותו גיל. אם מופיע פער בהישגים, לדוגמה, קריאה בקצב איטי, יחסית למצופה באותה שכבת גיל, או שגיאות כתיב מרובות למצופה, האבחון הדידאקטי ינסה להסביר מדוע
קשב הוא ביטוי התנהגותי הקשור ביכולת לקלוט גירויים חשובים דרך החושים השונים ולסנן גירויים שהם לא רלוונטיים למטרה מסוימת. בתחום הקשב קיימות ארבע מערכות: קשב סלקטיבי (התעלמות מגירויים מסיחים), פיצול קשב (במטלה אחת להתמקד בכמה גירויים), קשב מתמשך (יכולת לשבת לאורך זמן) והכוונת קשב (היכולת להיות קשוב לגירוי, להתנתק ממנו ולעבור לגירוי חדש ושוב לחזור לגירוי ישן) (Baron, 2004).